Немецкий психолог В. Штерн получил образование в Берлинском университете, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его приглашают в 1897 году в университет в городе Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916 года. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине институт прикладной психологии и одновременно начинает издание «Журнала прикладной психологии», в которых он, вслед за Мюнстербергом развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора «Журнала по педагогической психологии». В это время он также является одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а в 1934 году переезжает в США, где ему предлагают должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн был одним из первых психологов, поставившим в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования было целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в тот период, то есть в десятых годах XX века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, но формирование целостной структуры, персоны ребенка.

Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходит из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов—наследственности и среды в психическом развитии. Влияние этих двух. факторов анализируется Штерном на примере некоторых основных деятельностей детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал известный психолог К. Гросс), но и для социализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, то есть к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего сохранения индивидуального темпа развития.

Штерн является одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая данного конкретного ребенка. Он также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, по коэффициент умственного развития (IQ).

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, то есть соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей и служит стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития, проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково — от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, то есть от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Штерн считал, что в развитии речи ребенок делает одно значительное открытие — открытие значения слова, открытие того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года.

Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, Штерн не только детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет, но и постарался выделить основные тенденции, определяющие это развитие, главным из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению. Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложности и вторичности по отношению к реалистическому, а также его анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Это идея Штерна помогла открытию новой формы мышления — наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого и разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что В. Штерн повлиял практически на все области детской психологии — от развития когнитивных процессов до развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами развития психики ребенка.

Марцинковская Т.Д.

Литература

Штерн В. Дифференциальная психология. 1911.
Штерн В. Язык детей. 1907.
Штерн В. Личность и вещь. 1906—1924.

Родился: 22 апреля 1916, Фресно, Калифорния, США; Умер: 1994, Атертон, Калифорния, США.

Интересы: психология образования, статистика и методы оценки и измерения, психология личности, социальная психология.

Образование: бакалавр, Государственный колледж Фресно, 1934; магистр, Калифорнийский университет, Беркли, 1937; доктор философии, Чикагский университет, 1940.

Профессиональная деятельность: ассистент профессора Государственного колледжа Вашингтона, 1940-6; штатный психолог Калифорнийского университета, Отдел военных исследований, 1944-5; ассистент профессора Чикагского университета, 1946-8; профессор по психологии образования Иллинойсского университета, 1948-64; сотрудник по научным связям ONR, Лондон, 1955-6; сотрудник Института развития исследований, Принстон, 1960-1; сотрудник Центра развития исследований в области наук о поведении, 1963-4; профессор педагогики, Стэнфордский университет, 1964-6, стипендиат Вида Джекса, 1966-80, заслуженный профессор, 1980; приглашенный лектор Токийскийского университета, 1967-8; почетный доктор наук Университета Иешива, 1967, Чикагского университета, 1979, Иллинойсского университета, 1982; почетный доктор философии Геттенбургского университета, 1977, Мадридского Независимого университета, 1985; президент АРА, 1955-7; награда АРА "За выдающийся научный вклад", 1994.

Основные публикации

1949 Essentials of Psychological Testing. Harper and Row. (5th edn, 1990.)
1949 Statistical methods applied to Rorschach scores: A review. Psychological Bulletin, 46, 393-429.
1951 Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16,297-334.
1954 Educational Psychology. Harcourt, Brace. (3rd edn, 1977.)
1955 Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302 (with P. E.Meehl).
1957 The two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 12,671-684.
1957 Psychological Tests and Personnel Decisions. University of Illinois Press (with G. C. Cleser). (2nd edn, 1965.)
1970 Test validation. In R. L. Thomdike (ed.) Educational Measurement. American Council on Education.
1972 The Dependability of Behavioral Measurements: Theory of Generalizability for Scores and Profiles. Wiley (with G. C. Gleser, H. Nanda and N. Rajaratnam).
1975 Five decades of public controversy over mental testing. American Psychologist, 1-14, 30.
1975 Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30,116-127.
1982 Designing Evaluations of Educational * and Social Programs. Jossey-Bass.

Рекомендуемая литература

Snow R. E. and Wiley D. E. (eds) (1991) Straight Thinking: A Volume in Honor of Lee J. Cronbach. Eribaum.

Жизнь Ли Кронбаха всегда была тесно связана с историей психологического тестирования. В 1921 он продемонстрировал исключительно высокий IQ по Стэнфорду—Бине и стал одним из тех одаренных детей, чьи имена вошли в книгу Термана Genetic Study of Genius. По иронии судьбы, а возможно, вполне закономерно, творчество Кронбаха было посвящено переосмыслению, уточнению, а затем и опровержению методов оценки индивидуальности, предложенных в книге Термана.

Кронбах собирался стать химиком и поэтому основное время уделял химии и математике, однако незадолго до окончания Государственного колледжа Фресно, он прослушал краткие учебные курсы по психологии, тестированию и психометрике. Исследования Терстоуна и Чейва привели его в восторг. Далее он преподавал в высшей школе, одно временно изучая историю образования в Америке и, работал над диссертацией, которая была посвящена словарю понятий в алгебре.

Для работы над докторской диссертацией Кронбах отправился в Чикагский университет. Там он вместе с Гаем Басвеллом (студентом Джадда) прослушал курс по лабораторным методам. Эксперименты Джадда и Коупинга (1907) оказали влияние на выбор темы диссертации и дальнейшую судьбу. Он входил в состав группы Ральфа Тайлера, занимающейся мониторингом местных прогрессивных школ, присоединяясь к тогда еще нотационному взгляду на образование, рассматривающему ученика и процесс обучения не изолированно, а в связи с социальным и политическим фоном. В своей более поздней работе Кронбах обратился к тесту надежности Кадэра и Ричардсона, своих коллег по университету в Чикаго. В результате в 1951 появилось важное обобщение их формулы надежности, в связи с обнаруженным самим Кронбахом "коэффициентом альфа".

В 1940 он стал преподавателем психологии в Колледже штата Вашингтон и начал работу над Essential of Psychological Testing, книгой, которая должна была заменить существовавшие учебники по психометрике. В 1944 он работал над военными тренировочными программами, в том числе программой для служащих на судах противолодочной обороны, обнаружив, что закон Вебера—Фехнера действует не всегда — позднее он это сформулировал следующим образом: "при наличии взаимодействия частоты звука с его тембром оно не может рассматриваться как переменная, поддающаяся оценке".

В 1946 Кронбах возвратился в Чикаго на должность профессора по проблемам образования. Там он познакомился с Терстоуном (ранее он был слишком занят исполнением возложенных на него обязанностей, чтобы посещать лекции Терстоуна) и прочел курс по психологии образования, который за тем переработал в книгу Educational Psychology. В 1948 у него вышел срок его профессорских полномочий, и в качестве "маргинальной личности" (по его собственному определению) он становится консультантом и членом различных комитетов и рабочих групп местного, национального и международного уровня. На этом поприще Кронбах культивировал свой интерес к очень широким междисциплинарным исследованиям.

В 1955 Кронбах становится президентом АРА, и в этот же, очень напряженный период, он провел тринадцать месяцев, посещая исследовательские группы в Европе в качестве приглашенного специалиста ONR в Лондоне. Позднее он стал советником по исследовательским грантам в NIMH и возглавил Комитет по делам образования и обучения в SSRC. Следует отметить также его сотрудничество с Полем Милем, возникшее во время обсуждений в Комитете по стандартизации тестов, председателем которого он был.

Во второй половине своей деятельности, уже в Стэнфордском университете, он возвратился к проблеме оценки, явно отдавая предпочтение "созидательному" подходу, зри котором оценивающий сам проводит опрос, сам участвует в процессе вынесения оценки и поддерживает обратную связь на всем протяжении инструктирования. Он признавал, что точность, как бы хороша она ни была сама по себе, может быть достигнута только ценой игнорирования процесса и вариативности поведения.

Кронбах был автором великолепных учебников, и его Essentials of Psychological Testing и Educational Psychology использовались очень широко. Он также внёс важный вклад в наше понимание валидности и надежности, во многом благодаря тому, что чрезвычайно чутко относился к возможным разногласиям между математическими предположениями и психологическим правдоподобием. Однако он был осторожным человеком и избегал громких заявлений о великих истинах и единых точках зрения в публичных дебатах. Он отказался от спора с Дженсеном. У него не было намерений вступать в конфронтацию, правила которой, как он считал, были навязаны средствами массовой информации. Вместо этого Кронбах работал над тем, чтобы показать эти споры в исторической перспективе, продемонстрировав, как они генерировали сами себя, что, конечно, не совпадало со стремлениями самих спорщиков.

Наиболее важным является то, что Кронбах придерживался релятивистских позиций в отношении истины, верил в этот метод и пытался придать своему релятивизму математическую форму. Еще будучи студентом колледжа, он понял, благодаря работам Гилберта и Клейна о математическом обосновании результатов, что даже самые точные выводы связаны с имплицитной моделью, в рамках которой поставлен вопрос. Это, наряду с чтением работ Дьюи, подготовило его в решающий момент к пониманию того, что ученый скорее комментатор природы, нежели ее исследователь. Эта позиция конструкционизма отражена в его статьях в American Psychologist, о двух тенденциях научной психологии: обе тенденции были критически оценены лабораторной психологией, первая названа "еще немодной", вторая — "уже банальной". В обоих случаях он описал проблему, опираясь на понятия математической статистики. Контролируя максимально возможное число условий, мы игнорируем возможные факторы, которые считаем не относящимися к делу. Так, один метод обучения может быть лучше, чем другой, но сохранится ли это различие для другой возрастной группы или другой задачи? Проблема неучтенных взаимодействий имеет очевидное практическое применение, и он работал над ней вместе с Голдайн Глазер, исследуя взаимодействия между способностями и их реализацией (ATIs).

В лабораторных исследованиях Кронбах всегда предпочитал использовать имеющиеся корреляции, а не отказываться от экспериментов под предлогом того, что их результаты невозможно обобщить, но признавал, что нет достаточных оснований, чтобы останавливать однажды начавшееся взаимодействие. Время само по себе является важным фактором, и то, что справедливо для 1970, может быть опровергнуто через 100 лет. Он был истинным прагматиком, которого невозможно оценивать в отрыве от современного ему "духа времени". "Абсолютов не существует, но задаваемые себе вопросы могут определять политику и индивидуальный выбор, а теоретические концепции могут помочь человеку думать". Возможно, хотя бы это обобщение выдержит испытание временем.

Артур Стилл