В плеяде педагогов 20-х годов разрабатывавших и проводивших в жизнь советскую педагогику, пожалуй, наиболее яркой фигурой являлся Павел Петрович Блонский (1884-1941).

Получив блестящее образование в Киевском университете, он увлекается философией и психологией. Позднее Г. И. Челпанов приглашает своего одаренного ученика в Москву, где тот становится приват-доцентом Университета, плодотворно работает в лучших московских гимназиях. Круг интересов Блонского в это время значительно расширился. От лингвистики, логики, философии он переходит к педагогике и образованию, которое, по его мнению, является ключом развития человека и средством трансляции культуры.

Начиная с 1912 года П.П. Блонский много печатается в лучших педагогических журналах. Яркие и своеобразные работы сразу привлекли внимание к молодому автору. А первые книги по теории педагогики, дошкольному воспитанию, национальным ценностям образования, истории педагогики, написанные живо, умно, изящно веско свидетельствовали, что на отечественном педагогическом небосклоне взошла яркая звезда.

Уже в этих публикациях рельефно проявились две доминанты присущие творческой деятельности Блонского в целом. Это комплексный подход к трактовке философии, естествознания, психологии и педагогики как взаимосвязанных явлений. И резкая наступательная направленность выдвигаемых и отстаиваемых идей на реализацию их в школьной жизни с целью ее кардинального обновления и улучшения. Уже в 1916-1917 гг. у педагога сложилась целостная модель трудовой школы, которую он стал яростно и подвижнически проводить в жизнь после революции в 1918-1919 гг.

Происшедший тогда слом традиций российской школы, попытка кардинальной ее трансформации в трудовую коммуну теоретически обосновывались тогда, прежде всего работами Блонского, особенно его книгой “Трудовая школа”, имевшей в те годы большую популярность. Однако практика реализации этой идеи привела к серьезным негативным последствиям. Это в значительной степени охладило самого Блонского и вызвало негативное к нему отношение руководителей Наркомпроса. Тяжелое душевное состояние усугубилось обострением хронического туберкулеза.

Но в 1921 году Н. К. Крупская вновь вводит Павла Петровича в избранный круг, – он становится членом научно-педагогической секции Государственного ученого совета. 1922 год становится звездным часом Блонского – предложенные им схемы программ вызывают восторженную реакцию Луначарского. Их кладут в основу реформы школы. До 1925 г. Блонский является основным разработчиком программ городских школ первой ступени, издает свою знаменитую книгу - хрестоматию для начальной школы – "Красная Зорька". Он становится одним из руководителей Академии социального воспитания. В кипучей деятельности Блонского, наряду с ее положительными результатами в то время проявилось и достаточно опасная тенденция – Павел Петрович слишком легко переносил научные построения и теоретически идеи непосредственно в школьную жизнь, что зачастую приводило к серьезным негативным последствиям. Неслучайно Блонского особенно ненавидели педагоги русского зарубежья, считая его чуть ли не главным виновником разрушения российской школы.

Характерно, что после 1925 г. Блонский переключается на разработку проблем педологии и психологии. В этой сфере он также создает ряд фундаментальных трудов. Однако, после постановления ЦК “О педологических извращениях … ” 1936 г. началась травля Блонского, ему запрещают издавать труды, выступать с лекциями. Были арестованы два его сына. Умер он всеми забытый, одинокий в районной больнице 15 февраля 1941 г. На 20 лет его имя было запрещено даже упоминать. Только с начала 60-х гг. вновь стали издаваться произведения Блонского.

Родился: 26 мая 1876, Бредисвилл, Пенсильвания, США; Умер: 3 февраля 1956, Нью Хэвен, Коннектикут, США.

Интересы: общая психология, методы оценки и измерения, психофизиология и сравнительная психология, военная психология.

Образование: бакалавр, Гарвардский университет, 1898; магистр, Гарвардский университет, 1899; доктор, Гарвардский университет, 1902.

Профессиональная деятельность: преподаватель, 1902-08, и старший преподаватель сравнительной психологии Гарвардского университета, 1908-17; президент АРА, 1916-7; профессор психологии Университет Миннесоты, 1917-9; начальник отделения психологии Управления общей хирургии, 1917-8; председатель Исследовательско-информационной службы Национального исследовательского совета, 1919-24; почетный доктор наук Уэслианского университета, 1923; член Национальной академии наук, 1923; профессор психобиологии Йельского университета, 1929-44; директор Йельской лаборатории биологии приматов, 1929-41; почетный магистр Йельского университета, 1931; член Американского философского общества, 1936; президент Американского общества натуралистов, 1938; член AAA&S, член Американского физиологического общества; золотая медаль Нью-Йоркского зоологического общества, 1954.

Основные публикации

1907 The Dancing Mouse: A Study in Animal Behavior. Macmillan.

1908 The relation of strength of stimulus to rapidity of habit formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482 (with J. D. Dodson).

1911 Methods of studying vision in animals. Behavior Monographs, 1, 96 (with J. B. Watson).

1916 The mental life of monkeys and apes: A study of ideational behavior. Behavior Monographs, 3,149.

1920 (ed.) Mental Tests in the American Army. Holt (with C. S. Yoakum).

1929 The Great Apes: A Study of Anthropoid Life. Yale University Press (with A. W. Yerkes).

1943 Chimpanzees: A Laboratory Colony. Yale University Press.

Рекомендуемая литература

Boakes R. (1984) From Darwinism to Behaviourism. Cambridge University Press.

Yerkes R. M. (1932) Robert Meams Yerkes: Psychobiologist. In C. Murchison (ed.), A History of Psychology in Autobiography, vol. 2. dark University Press.

Хотя Йеркс и считается пионером сравнительной психологии (или психобиологии, как он позднее предпочитал ее называть), он сделал гораздо больше как организатор и общественный деятель, как академический антрепренер, который основывал лаборатории и организовывал фонды, а также руководил крупномасштабными практическими проектами.

Как ученый Йеркс был вполне удовлетворен откровенно старомодной манерой своих исследований интеллекта животных, причисляя себя к "исследователям сознания", и придерживался филогенетической позиции в вопросе об интеллекте. Его экспериментальная работа — начиная с самых ранних исследований ракообразных и кончая изучением приматов (в основном шимпанзе и горилл) — суммировала в себе достижения филогенетики. Его теории были отмечены антропоморфизмом; так, например, он осуществлял развернутые сравнения интеллектуального развития шимпанзе и ребенка. В каком-то смысле это было чистым дарвинизмом, эффективным в подчеркивании преемственности между видами и несостоятельным в истолковании конкретных феноменов, особенно когда в перечне начинал фигурировать Homo sapiens.

Чуть ли ни реакционный подход Йеркса к поведению животных находился в полном противоречии с революционным бихевиоризмом его друга и соратника Д. Б. Уотсона. Эта позиция почти полностью исключила Йеркса из интеллектуального сообщества бихевиористов, влияние и число которых быстро росло начиная с 1920-х. Но чей подход — Йеркса или Уотсона — оказался в конечном итоге более плодотворным, это вопрос спорный. Безусловно, сегодня строгих бихевиористов не так уж много.

Завоевать себе место в психологии Йерксу помогла его неустанная работа в многочисленных комитетах и крупномасштабных проектах. Так, в начале века он организовал в Гарварде отделение сравнительной психологии (в период, когда он вместе с Уотсоном пытался стандартизировать аспекты сравнительной психологии), а во время Первой мировой войны стал инициатором массовой Программы психометрического тестирования в американской армии.

С 1919 по 1924, когда он был приглашен в Йель в качестве профессора-исследователя с полномочиями организовать полномасштабную лабораторию приматов, Йеркс являлся председателем ряда влиятельных комитетов Национального исследовательского совета в Вашингтоне. Йеркс возглавил лабораторию приматов, когда она получила постоянное место во Флориде, и ушел со своей должности лишь незадолго до отставки в Йеле. Во время Второй мировой войны и после нее Йеркс продолжал работу в комитетах NRC, АРА и других органах. На основании всего этого, возможно, мы можем заключить, насколько велико было влияние Йеркса на американскую психологию в первой половине этого века.

А. Д. Лови и Патриция Лови

Родился: 25 мая 1860, Истон, Пенсильвания, США; Умер: 20 января 1944, Ланкастер, Пенсильвания, США.

Образование:

бакалавр, Лафайеттский колледж, 1880; доктор философии, Лейпцигский университет, 1886.

Профессиональная деятельность:

заведующий кафедрой психологии (первый в мире), профессор Пенсильванского университета, 1887-91; Колумбийский университет, 1981; президент АРА, 1895; редактор Psychological Review, 1894-1903, Popular Science Monthly, 1900-15; Science, 1904-44; American Naturalist, 1907-44; School and Society, 1915-39; Scientific Monthly, 1915-43; основатель и президент Психологической корпорации, 1917; президент 9-го Международного конгресса по психологии, 1929.

Основные публикации

1885 Uber die Zeit der Erkennung und Benenmmg von Schriftzeichen Bildem und Farben. Philosophical Studies, 1, 635-650. (abridged. Mind (1886), 11, 635-650).

1885 Uber die Tragheit der Netzhaut und des Sehcentrums. Philosophical Studies, 3, 94-127. (also Brain, 8,295-312).

1886 Psychometrische Untersuchungen. Philosophical Studies, 3, 305-335, 452-492; (1887), 4,241-250. (Also Mind (1886), 11, 220-242, 377-392, 524-538; (1887), 12,68-74.)

1890 Mental tests and measurements. Mind, 15, 373-381.

1893 On errors of observation. American Journal of Psychology, 5,285-293.

1894 On reaction-times and the velocity of the nervous impulse. Psychological Review, 1, 159-168.

1895 Measurements of the accuracy of recollection. Science, 2, 761-766.

1896 Physical and mental measurements of the students of Columbia University. Psychological Review, 3, 618-648.

1902 The time of perception as a measure of differences in intensity. Philos. Stud., 19, 63-68.

1906 American Men of Science. Science Press. (6 edn, 1938.)

1906 A statistical study of American men of science. Science, 32, 633-648, 672-688.

Рекомендуемая литература

Wells F. L. (1944) James McKeen Cattell. American Journal of Psychology, 57,270-275.

Woodworth R. S. (1944) James McKeen Cattell. Psychological Review. 51, 201-209.

В молодости Кеттелл интересовался литературой, он закончил колледж, где его отец был ректором (1863-83). Он поехал в Европу изучать философию, и там на него оказали большое влияние Вундт (в Лейпциге) и Лотзе (в Геттингене). Статья о Лотзе (совместно с Дьюи и Джестроу) принесла ему стипендию по философии в университете Джона Хопкинса (1882-3). В это время Ч. С. Пирс проводил эксперименты по психофизике, а Стенли Холл создавал главную психологическую лабораторию. Кеттелл завершил несколько работ по синхронности различных психологических процессов и вернулся к работе с Вундтом (1883-6) в качестве его ассистента. Хотя исследования Кеттелла, касающиеся времени реагирования, соответствовали намеченной программе работ, его теоретические взгляды отличались от убеждений Вундта. Исследования Вундта включали интроспекцию как метод контроля, тогда как Кеттелл обнаружил, что необходимый субъективный контроль осуществить трудно, и усомнился в способности других сделать это. Немного позднее он занялся психофизическими исследованиями. В основе его подхода лежало убеждение в том, что психофизика должна заниматься проверкой точности наблюдений при различных условиях. Он высказал предположение, что ошибка наблюдения возрастает как корень квадратный из наблюдаемой величины, а не прямо пропорционально этой величине (как утверждает закон Вебера).

Покинув Лейпциг, Кеттелл встретился с Фрэнсисом Гальтоном, и результатом этой встречи явилась серия работ по исследованию индивидуальных различий. В свою очередь, это породило интерес к психологическим тестам (Кеттелл впервые ввел это выражение в своей статье в Mind, в 1890), хотя увлечение "антропометрическими тестами" было лишь частью интереса к методикам и теории, выдвинутым Бине. Изучение психофизики и индивидуальных различий натолкнуло Кеттелла на метод ранжирования, который широко использовался в психофизике, эстетике и для оценки значимости. Он применил этот метод для оценки относительной известности ученых, положив в основу своего справочника Directory of American Men of Science.

Имя Кеттелла не отождествляется с какой-либо определенной школой или теорией в психологии. Он не был плодовитым писателем, однако именно он внедрил, в рамках функционалистского подхода, количественные методы в психологию, изменив таким образом облик этой науки. Наряду с Титченером, Болдуином, Мюнстербергом и другими, Кеттелла считают выдающейся фигурой "второго поколения" американских психологов.

Родился: 24 мая 1884, вблизи Акрона, штат Нью-Йорк, США; Умер: 10 мая 1952, Нью-Хэвен, Коннектикут, США.

Интересы

клиническая психология, экспериментальная психология, психология личности и социальная психология, философия психологии и теоретическая психология, психофизиология и сравнительная психология.

Образование

бакалавр, Мичиганский университет, 1913; доктор философии, Висконсинский университет, 1918.

Профессиональная деятельность

старший преподаватель, 1920-2; доцент, 1922-5, профессор, 1925-9, Висконсинский университет; профессор психологии Института человеческих отношений Йельского университета, 1929-47; президент АРА, 1936; Стерлинговский профессор психологии, Йельский университет, 1947-52; член AAAS.

Основные публикации

1920 Quantitative aspects of the evolution of concepts: An experimental study. Psychological Monographs, 28, No. 123.

1924 The influence of tobacco smoking on mental and motor efficiency. Psychological Monographs, 33, No. 150.

1928 Aptitude Testing. World Book Co.

1929 A functional interpretation of the conditioned reflex. Psychological Review, 26, 498-511.

1929 A mechanical parallel to the conditioned reflex. Science, 70, 14-15.

1930 Knowledge and purpose as habit mechanisms. Psychological Review, 37, 511—525.

1931 Goal attraction and directing ideas conceived as habit phenomena. Psychological Review, 38,487-506.

1933 Hypnosis and Suggestibility. Appleton-Century-Crofts.

1935 The conflicting psychologies of learning — a way out. Psychological Review, 42, 491—516.

1937 Mind, mechanism, and adaptive behavior. Psychological Review, 44, 1-32.

1940 Mathematico-Deductive Theory of Rote Learning. Yale university Press (with C. I.Hovland, R. T. Ross, M. Hall, D. T. Perkins and F. B. Fitch).

1943 Principles of Behavior. Appleton-Century.

1951 Essentials of Behavior. Yale University press.

1952 A Behavior System. Yale University Press.

Рекомендуемая литература

Koch S. (1954) Clark L. Hull. In W. K. Estes et al.(eds). Modern Learning Theory. Appleton-Century-Crofts.

Smith L. D. (1986) Behaviorism and Logical Positivism: A Reassessment of the Alliance. Stanford University Press.

Кларк Халл родился в сельской общине штата Нью-Йорк, и его начальное образование было нерегулярным, однако в 17 лет он уже стал учителем в школе своего поселка. Позднее он закончил школу, а затем Академию в Альма-Колледже, где он открыл для себя геометрию и впервые удивился способности мышления самостоятельно устанавливать новые связи. Он получил профессию горного инженера, но, едва приступив к новой работе, заболел полиомелитом и навсегда остался хромым. Ему пришлось выбирать менее подвижную профессию. Прочитав Основы психологии Вильяма Джеймса, он решил стать психологом. Проработав два года учителем в своей старой школе, он поступил в Мичиганский университет, чтобы завершить высшее образование. Там он впервые заинтересовался проблемами научения и мышления. Он прослушал курс логики и создал логический аппарат, способный выявлять ошибки в традиционных силлогизмах. Окончив университет и проработав учителем еще один год, он стал ассистентом-преподавателем в Висконсинском университете, где занимался докторской диссертацией на тему о формировании концепций. После этого он получил задание исследовать влияние табакокурения на эффективность трудовой деятельности. Он также читал лекционный курс по тестированию способностей и изобрел механизм рассчета корреляций в используемых тестах. Он прослушал курс психологии для студентов-медиков, который как одну из тем включал гипноз, и это подтолкнуло его к исследованиям, результаты которых были опубликованы в его книге Hypnosis and Suggestebility.

Его интересовали и более широкие теоретические проблемы. В бихевиоризме ему нравилось отрицание интроспекции и использование объективных экспериментальных данных, но отталкивал философский экстремизм этого течения. В позднейших теоретических работах он допускал в принципе использование таких терминов, как "сознание", при условии, что будет показана их необходимость в системе изложения. В Висконсине он обсуждал гештальтпсихологию с Джозефом Генгерелли, в то время аспирантом, и сумел пригласить для чтения лекций в течение года Курта Коффку. Халл ознакомился с Условными рефлексами Павлова, когда в 1927 появился перевод этой книги, и создал модель воспроизведения условных рефлексов. Она, по-видимому, была первой из множества созданных аналогичных моделей научения, еще до того времени, когда в экспериментальной психологии стали предпочитать компьютерное моделирование.

В 1929 сорокапятилетний Халл представлял собой энергичного и многостороннего психолога-экспериментатора, человека, который способен взяться за любую проблему и сделать из нее книгу. Его пригласили в Йель на должность психолога. Теперь он впервые смог следовать своим интересам без помех в виде учебных комиссий, и он стал интеллектуальным лидером междисциплинарного Института человеческих взаимоотношений. Его еженедельные семинары по теории бихевиоризма стали легендой и собирали до 70 человек единовременно. Их посещали различные психологи, психоаналитики, антропологи, философы, его собственные студенты, в том числе Кеннет Спенс и Нейл Миллер, и бородатый пророк нейронных сетей и современнейшего копнекционизма, Уоррен Мак-Куллох.

Халл начал разработку сложных моделей "стимул—реакция", но теперь больше на бумаге, чем в виде настоящих механизмов. Они описывали цепь ответных реакций, способных существовать независимо от первичных стимулов. Так ему удалось механистически объяснить такие аспекты поведения и научения, как целенаправленное поведение и сила влечения, привлекательность целевого объекта, которые Толмен объявлял доказательством телеологичности поведения. Знакомство с психоаналитиками привело к включению понятий тревоги, влечения и редукции влечения в бихевиористские теории Халла и многих его учеников. Сперва он использовал принципы научения, напоминающие Павловские, но после знакомства в 1935 с книгой Торндайка Fundamentals of Learning стал полагаться на "закон эффекта" и редукцию влечений как необходимые условия усиления связи "стимул—реакция".

В 1930 Халл прочитал Ньютоновские Principia... и с энтузиазмом принялся приводить свою психологию к гипотетико-дедуктивной форме, излюбленной физиками, чьи теории прожили достаточно долго и уже доказали свою научность, что позволяло использовать их даже для фальсификаций. Он привлек к своему проекту математиков и логиков и пытался разработать теорию, которая будет опираться не только на поведение крыс в лабиринтах, но и охватит поведение всех животных и человека. Самое полное и уверенное изложение этой теории было опубликовано в книге Principles of Behavior в 1943. Он продолжал развивать эту теорию вплоть до своей смерти в 1952, и хотя его труды по-прежнему отличались вольным использованием символов и точных количественных оценок, содержание их стало более скромным, а высказывания — более осторожными.

С 1935 до 50-х в психологии доминировали теории научения, а Халл был главным авторитетом в этой области. Анализ индексов цитирования того времени триумфально доказывает это, но грандиозные надежды на создание всесторонней теории поведения все равно не оправдались. Современники и соперники Халла — Толмен и Скиннер — живее в памяти студентов, чем он. Но многое из того, что было им начато, продолжили и развили другие ученые. Теории влечения повлекли за собой эксперименты, которые превратились в психологическое исследование мотивации, где пионером был ученик Халла — Миллер. Теории мышления, базирующиеся на компьютерных моделях, победили теории "стимул—реакция" конца 50-х. Но здесь явно видна преемственность. Халл первым использовал механистические теории в психологии, и, даже пытаясь подражать Ньютону, утверждал, что машина может делать то же самое, что и человек, и что "машины будущего смогут выполнять работу эффективнее, чем кто-либо из людей". Математические теории научения 50-60-х частично основывались на теории Халла, а его "машины будущего" появились 60 лет спустя. Современный коннекционизм или теория параллельной обработки данных — наиболее заметные формы механистического теоретизирования, толчок которому когда-то дал Халл.

Артур Стилл

ЖИЗНЕННЫЙ И ТВОРЧЕСКИЙ ПУТЬ А.А. СМИРНОВА

Исполнилось 100 лет со дня рождения Анатолия Александровича Смирнова. Его нет с нами уже 14 лет, но он живет в благодарной памяти многих людей, его знавших. Время — лучший судья, оно все расставляет на свои места. Немало было у А.А. Смирнова современников, которые при жизни пользовались большей популярностью, считались признанными лидерами в науке и общественной жизни. Но мало тех, при воспоминании о ком сердце наполняется теплотой, о ком хочется сказать с любовью и признательностью.

Смирнов прожил долгую жизнь, и большую ее часть в трудные, сложные для нашей родины годы. Наравне с другими он испытал невзгоды и тяготы, как и у многих других, у него были очень тяжелые моменты в жизни. Но он умел находить выход из трудных ситуаций, не поступаясь высоким человеческим достоинством. В этом смысле его жизненный путь является поучительным.

Много внимания Смирнов уделял научно-организационной работе (почти 28 лет был директором института, главным редактором журнала "Вопросы психологии", президентом Общества психологов и др.), но никогда не оставлял научных исследований, умел сочетать творческую и организационную деятельность. И в этом смысле его жизнь может служить образцом для подражания.

А.А. Смирнов написал свыше ста научных трудов, ряд из которых переведен на иностранные языки. В 1987 г. изданы его избранные психологические труды в двух томах [38]. Ему посвящен ряд статей [2], [4], [5], [6], [39]. Однако его творчество еще ждет своего исследователя. Задача данной статьи — проследить жизненный и творческий путь А.А. Смирнова, создать как бы канву для углубленного анализа его научного наследия.

Анатолий Александрович Смирнов родился 24 октября (по старому стилю; 5 ноября по новому стилю) 1894 г. в г. Руза Московской губернии в семье присяжного поверенного. По окончании гимназии в Варшаве (он рано потерял мать и воспитывался у тетки) в 1912 г. он поступил на историко-филологический факультет Московского университета. В этом же году при факультете начал работать Психологический институт, руководимый Г.И. Челпановым. А.А. Смирнов заинтересовался психологией, активно включился в семинарскую и экспериментальную работу. Темой его научной работы стало изучение детерминативного и ассоциативного течения представлений. В конце мая 1916 г. он закончил университет с дипломом первой степени [1]. Вскоре после окончания университета Смирнов был призван в армию. После демобилизации с февраля 1918 г. работал в культурно-просветительном отделе Московского совета рабочих депутатов в качестве инструктора по организации клубов рабочих-подростков, а затем заведовал отделом детского воспитания в культурно-просветительном отделе Московского центрального рабочего кооператива. В июле 1919 г. он был призван в ряды Красной Армии, где находился до августа 1921 г. Служба Смирнова проходила в Москве (школа инструкторов-артиллеристов артиллерийской бригады). Поэтому у него была возможность не порывать связи с наукой, с кафедрой философии и психологии Московского университета. С сентября 1920 г. Смирнов стал ассистентом Психологического института при Московском университете и остался им после   демобилизации.   С 1921 по 1924 г. он работал также преподавателем психологии в Академии социального воспитания.

В 1921 г. произошла реорганизация Психологического института. Он был подразделен на ряд секций, расширилась тематика научно-исследовательской и педагогической работы. Директором института ученым советом был избран Челпанов. Смирнов с января 1922 г. стал научным сотрудником первого разряда. Он активно включился в работу и продолжил изучение представлений. По этой тематике он выступил с докладом на Первом Всероссийском психоневрологическом съезде в январе 1923 г. (результаты экспериментального исследования свободного течения представлений). Однако главным событием съезда было не обсуждение научной работы, а доклад К. Н. Корнилова, возглавившего борьбу за перестройку психологии на марксистских основах. Результаты этой борьбы отразились на судьбе Психологического института и его сотрудников. В ноябре 1923 г. Челпанов был отстранен от руководства институтом, а вместе с ним покинули институт и многие его ученики, в том числе и Смирнов.

В январе 1924 г. Смирнов стал старшим научным сотрудником Института методов внешкольной работы, а с декабря 1929 — его действительным членом. В январе 1931 г. он стал профессором Института средней школы. Не оставлял он и педагогической работы: с 1926 по 1929 гг. преподавал психологию в Институте физической культуры. Помимо этого, он еще вел научную работу в маскировочном отделе Инженерно-технического полигона Красной Армии (с марта 1927 г. по декабрь 1930 г.), изучая условия различения цветов, условия деформации предметов при восприятии и т. и. Но основную область научных интересов Смирнова в этот период составляли проблемы изучения ребенка (педология) и психотехника.

В области педологии наиболее значительными работами Смирнова были "Психология ребенка и подростка" [7] и "Введение в педологию в связи с учением о поведении человека" [9]. Обратившись к изучению детского развития, он суммировал результаты накопленных к этому времени исследовании и присовокупил к ним результаты собственных наблюдений за своими детьми (которым и посвятил свой труд). Исходным принципом в трудах Смирнова был эволюционно-генетический подход. Лейтмотивом проходит у него мысль о том, что ребенка надо рассматривать как существо, непрерывно развивающееся. К тому же, подчеркивал он, необходимо каждую особенность личности и поведения ребенка рассматривать в тесной связи со всеми другими характерными чертами, свойственными ребенку данного возраста. В зависимости от возраста, наглядно показал он, одна и та же черта характера может иметь разные психологические корни. Не ограничиваясь констатацией эволюционной природы детства, Смирнов в своей книге создал пронизанную теплотой и вниманием к ребенку картину детского развития в ее наиболее существенных чертах в разные возрастные периоды, рассмотрел основные закономерности психического и физического развития, факторы этого развития, особенности формирования познавательных процессов, значение игры и труда в жизни ребенка, роль детского рисунка и его значение для познания внутреннего мира ребенка. Добротное научное содержание книги сочеталось с доступной формой изложения. В ней воссоздавался живой облик ребенка и были даны практически полезные рекомендации. Поэтому неудивительно, что книга завоевала популярность и была неоднократно переиздана.

Вышедшее вслед за этой книгой "Введение в педологию" ставило целью помочь широкой массе педагогов понять основные цели и задачи педологии, показать специфику ее предмета, дать представление об основных факторах развития ребенка, об особенностях ребенка и их эволюции, о своеобразии основных периодов детского развития. В ясной, четкой форме Смирнов показал те моменты, которые отличают педологию от других наук, изучающих ребенка (главное — изучение ребенка как целостного психофизического организма), и определяют ее основные задачи. Книга включала подробную программу для наблюдения за развитием ребенка.

С точки зрения детского развития подошел Смирнов и к весьма актуальной для педагогической практики проблеме школьной успеваемости, ее факторов, ее учета [10], [11]. Эта проблема, подчеркивал он, не может быть узкопедагогической, сводящейся (как это в большинстве случаев бывает на практике) к решению вопроса о переводе ребенка на следующую ступень обучения. Суть проблемы состоит в том, чтобы понять причины, источники неуспеваемости школьника и решить, что надо сделать, чтобы ее ликвидировать. А для этого надо знать ребенка не только с учебной стороны, но и учитывать все другие стороны его жизни, особенности его личности и организма. "Учет школьной успешности должен быть составной частью более широкого, педологического изучения личности ребенка, точнее: данные учета приобретают свое подлинное значение только на фоне этого изучения",— утверждал Смирнов [10; 29]. К тому же, но его убеждению, эта проблема по-настоящему может быть решена в том случае, если она обращена не только к учителю, но и к учащемуся, помогает ему самому понять и преодолеть свои недостатки. "Тем самым,— указывал он,— учет должен быть поставлен таким образом, чтобы не только учитель мог оценить знания и навыки учащихся, но чтобы они сами могли установить, в чем именно и насколько они отстают. А для этого, в свою очередь, нужно, чтобы каждый из школьников мог сам дать себе оценку" [10; 30].

Какие же формы учета больше всего отвечают этим требованиям? — задался вопросом Смирнов. И пришел к выводу, что ряд преимуществ в этом отношении имеет метод тестов. Но он также таит р себе ряд опасностей и существенных недостатков. Для того чтобы их избежать, необходимо очень тщательно подойти к составлению тестов и анализу результатов, полученных с их помощью. Этому вопросу Смирнов уделил самое серьезное внимание. Под его редакцией вышло детальное методическое руководство по использованию школьных тестов [12], в котором были определены принципы построения тестов, техника проведения опытов и подсчета результатов, техника сопоставления результатов испытаний. Сборник ставил ясную цель такого исследования — "дать возможность произвести в строго определенной форме обследование    фактического запаса знаний и навыков у современного  школьника и тем самым получить материалы, базируясь на которые можно было бы наполнить конкретным содержанием общие контуры школьных программ" [12; 7].

Столь же четкие, практически ориентированные цели имели работы Смирнова по психотехнике. Наиболее значительной в этой области была монография "Психология профессий" [8]. Теоретически всем понятно, что выбор профессии должен базироваться на психофизиологических, экономических и социальных факторах. Однако в реальной жизни обнаруживается хаотичность и случайность тех оснований, в силу которых большинство решает проблему жизненного призвания. От этого страдает и сам человек, и общество, и государство. Поэтому необходима научная организация выбора профессии. В своей монографии Смирнов показал основные пути такой организации (профориентация,  профконсультация, профотбор), обеспечивающие ее средства (прежде всего адекватные методы исследования профпригодности), принципы разработки профессиографии. Он сосредоточился на личностном факторе и дал описание ряда рабочих профессий с точки зрения тех психофизиологических качеств, которые необходимы для их выполнения. Сопоставление различных профессий с этих позиций помогало определить одно из наиболее существенных направлений психотехнических исследований.

Применительно к школе психотехнические и педологические проблемы Смирнов рассматривал в едином русле. В задачу школы он включил профориентацию и профконсультационную работу, построенную на педологическом материале (выяснение особенностей личности каждого учащегося и динамики его развития, изучение его запросов и интересов и т. д.).

Работа Смирнова в области педологии и психотехники шла успешно и плодотворно. Но к концу 20-х годов стало резко меняться положение в науке, в системе образования, отразившееся и на этих областях знания. В 1928 и 1930 гг. был издан ряд декретов Совнаркома и решений Наркомпроса, определяющих характер их работы. Особую роль в этом плане имел циркуляр наркома просвещения А.С. Бубнова в 1931 г. Обстановку того времени наглядно демонстрируют материалы дискуссии по педологии в обществе педагогов-марксистов [3] в 1932 г., в частности, тезисы доклада одного из теоретиков педологии А.Б. Залкинда. Достаточно привести лишь некоторые отрывки из его выступления: "За последние 1—1,5 года в связи с общим поворотом на теоретическом фронте четко наметился поворотный этап и в педологии. Хотя и с запозданием, но развернулась с марксистско-ленинских позиций критика и самокритика на педологическом фронте, подвергающие разоблачению все и всяческие извращения партийной линии по педологии и настойчиво направляющие педологию на непосредственное обслуживание педпроцесса на основе постановления ЦК ВКП (б) о школе" [3; 35]; "Решения партконференции, вторая пятилетка, вступление в бесклассовое общество ставят перед педологией совершенно новые, исключительной грандиозности задачи" [3; 36].

К этому времени изменился сам стиль научных статей, стала обязательной идеологическая фразеология. Об этом свидетельствует и статья Смирнова о профориентации в школе, опубликованная в 1932 г. [13]. Содержание ее в целом построено на добротном научном материале, но во вводной части уже отмечена необходимость преодолеть аполитичность, педагогический нейтрализм, узкий профессионализм и рассматривать профотбор и профконсультацию прежде всего как политико-воспитательную работу, направленную на правильное понимание социалистического отношения ко всякой профессионально-трудовой деятельности.

Идеологический пресс все усиливался. Сохранить научный уровень исследований становилось все труднее. Работа Смирнова в области педологии и психотехники, в частности, его книга "Психология ребенка и подростка" подвергалась критике (отголоски этой критики проявлялись даже в связи с критикой вейсманизма-морганизма после сессии ВАСХНИЛ в 1948 г.). В такой ситуации Смирнов решил прекратить работу в этой области.

В январе 1933 г. Смирнов вновь стал работать в Институте психологии и не расставался с ним до конца жизни. Вернувшись в институт, он включился в коллективную работу по изучению зрительных ощущений и восприятии. Его исследования различительной чувствительности глаза, остроты зрения, константности восприятия вошли в сборник "Зрительные ощущения и восприятия" 1935 г.

После постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936 г.) Смирнов не мог избежать "покаяния" и вынужден был выступить с критикой "педологических извращений" в школе, связанных, в частности, с использованием работ Торндайка и Спирмена. Некоторое время после этого он занимался    изучением   психологических проблем преподавания математики в начальной школе, а с 1938 г., став заведующим лабораторией памяти, заложил прочные основы многолетних исследований мнемических процессов.

Первая крупная работа Смирнова в области психологии памяти, основанная на обширном экспериментальном материале, была посвящена популярной в конце 30-х гг. проблеме ретроактивного торможения [14]. Анализ существующих теорий ретроактивного торможения привел его к выводу, что основной проблемой, требующей дальнейшего исследования, является зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности. В качестве предмета своего исследования он избрал вопрос о значении сходства обеих деятельностей и о роли трудности последующей деятельности в развитии ретроактивного торможения. В итоге исследования он показал, что величина ретроактивного торможения снижается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Не менее существенную роль играет степень трудности последующей деятельности. Результаты работы Смирнова не только выяснили важные моменты в постижении механизмов психической деятельности, но и помогали в организации всякой практической работы, связанной с заучиванием. Опираясь на результаты этой работы, Смирнов в последующем развернул широкую программу исследований по психологии памяти на основе деятельностного подхода.

Не оставлял Смирнов и педагогической  работы, являясь в 1937— 1941 гг. профессором Городского педагогического института.

В период Великой Отечественной войны, наряду с выполнением задач, требуемых условиями военного времени, Смирнов продолжал научно-исследовательскую и преподавательскую работу. С 1941 г. (до 1952) он был профессором Московского государственного университета. В связи с созданием Академии педагогических наук РСФСР Смирнов 11 марта 1944 г. был утвержден ее членом-корреспондентом. В апреле 1944 г. он стал заместителем директора Института психологии АПН РСФСР, а 5 июля 1945 г. был утвержден в качестве директора института. 20 февраля 1947 г. он был избран действительным членом АПН РСФСР (в дальнейшем Смирнов избирался членом Президиума академии и некоторое время исполнял обязанности вице-президента).

Основные научные интересы Смирнова в этот период были сосредоточены на исследовании влияния направленности и характера деятельности на запоминание и на определении роли процессов мышления в запоминании [15], [16]. К концу 40-х гг. он завершил фундаментальный труд по психологии запоминания [17].

Среди множества проблем психологии запоминания Смирнов избрал три круга вопросов: соотношение двух основных видов запоминания — произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения в процессе заучивания.

Характеризуя произвольное запоминание, Смирнов рассмотрел различные виды мнемической направленности (на точность, на полноту, последовательность, прочность запоминания), их влияние на результативность запоминания и их источники. Не обошел он вниманием и проблему мотивов запоминания, их значения для его продуктивности. В ходе анализа процессов непроизвольного запоминания он убедительно продемонстрировал его зависимость от направленности деятельности, от ее содержания и характера. Проведя сопоставительный анализ произвольного и непроизвольного запоминания, Смирнов выявил условия, при которых проявляются преимущества каждого из них, отметил возрастные различия в их соотношении, показал их постоянную взаимосвязь в реальной жизненной практике человека. Полученные Смирновым данные позволили сформулировать общую закономерность соотношения произвольного и непроизвольного запоминания: преимущество того или другого вида запоминания зависит от степени его соответствия цели деятельности, от степени интеллектуальной активности, определяемой характером деятельности.

Исследуя особенности мыслительных процессов при запоминании, Смирнов получил большой экспериментальный материал, подтверждающий двусторонний характер взаимоотношения процессов памяти и мышления, их взаимовлияние. Под этим углом зрения он рассмотрел роль понимания в запоминании и влияние запоминания на эффективность понимания, показал их диалектику, двоякое действие друг на друга, возможность как положительного, так и отрицательного их взаимодействия, выявил возрастную динамику в развитии этих процессов. Благодаря этому исследованию проблема осмысленности запоминания наполнилась живым конкретным содержанием, получила выход в реальную педагогическую практику.

Такой же подход характерен и в решении проблемы повторения при заучивании. Смирнов показал его значение и функции, сущность процесса повторения. На большом разнообразном материале он доказал, что вне признания активности и осмысленности запоминания не может быть правильно организован процесс повторения.

Монография Смирнова стоит в ряду фундаментальных исследований, имеющих непреходящую научную ценность и получивших мировое признание.

В январе 1949 г. Смирнову было присвоено ученое звание профессора, а в феврале 1951 г. ВАК утвердил его в ученой степени доктора педагогических наук (по психологии). В 1958 г. он получил звание заслуженного деятеля науки РСФСР.

Наряду с исследовательской работой в области психологии памяти он вел научно-популярную работу в этой области [18], работал над учебником психологии.

В 50-е гг. характер деятельности Смирнова несколько изменился. Помимо научной работы, он должен был много внимания уделять научно-организационной деятельности. Положение обязывало его уделять внимание не только своим профессиональным интересам, но и проблемам, важным для всей психологической науки того времени. В частности, после Павловской сессии (1950 г.) перед психологией встала сложная задача: не вступая  в открытую конфронтацию с идеологической линией (что в те годы было исключено), сохранить в то же время "свое лицо", отстоять свою самостоятельность, найти нужное русло исследований. И в этом немалую роль сыграл Смирнов [19].

В эти же годы после долгого перерыва (журнал "Психология" был закрыт в 1932 г.) психологи получили возможность издания своего специального журнала. В 1955 г. начали выходить "Вопросы психологии", главным редактором которых Смирнов был до конца жизни (лишь в 1958—1965 гг. главным редактором был Б. Теплов). В 1957 г. было создано Общество психологов, в организации которого Смирнов также играл огромную роль и был его первым президентом.

В этот период после долгого перерыва приоткрылся "железный занавес", и советские ученые получили возможность некоторого контакта с зарубежными коллегами. В 1953 г. Смирнов возглавил делегацию советских ученых на "Международные дни детской психологии во Франции" (Париж), где выступил с докладом о развитии детской и педагогической психологии в СССР [20]. Участвовал он и в других научных форумах (XV  и XVI  Международные психологические конгрессы и др.).

Научные интересы Смирнова в эти годы продолжали лежать в области психологии памяти. Под его руководством был подготовлен и выпущен в свет сборник работ по этой проблематике [22], а им самим написан подробный анализ исследований по различным аспектам исследования проблем развития памяти для фундаментального двухтомного итогового труда "Психологическая наука в СССР" [23].

В конце 50-х гг. Смирнов впервые обратился к историко-психологической тематике. Это была статья об итогах и путях развития советской психологии за 40 лет [21]. Подведение итогов развития науки в юбилейные даты было традиционным. Наибольший интерес из такого рода работ представляли статьи, написанные в связи с 30-летием Октября Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым, Г.С. Костюком. Однако они не обладали такой полнотой, характеризовали лишь общие тенденции развития психологической науки, да и написаны были в других условиях.

Статья Смирнова представляет собой первое столь подробное изложение развития психологической науки советского периода, написанное в условиях "оттепели" после XX  съезда КПСС. Она убедительно показывает, что, несмотря на трудности, обусловленные идеологической борьбой, политическим прессом, необходимыми уступками велениям времени, шла подлинная научная работа и были получены добротные научные результаты, имеющие непреходящую научную ценность. Львиную долю (40 страниц из 56) статьи составляет изложение сути изучения конкретных проблем общей психологии — ощущений, восприятии, памяти, мышления, речи, интересов и т. п. Подробно изложены результаты развития детской и педагогической психологии, психологии труда, патопсихологии, зоопсихологии, истории психологии. И все это с указанием конкретных тем исследований и их авторов. А в той небольшой части, где представлена    история   становления марксистской психологии, в очень сдержанной манере показано противостояние разных теоретических позиций по коренным методологическим вопросам (путем спокойного изложения точек зрения представителей разных течений). Конечно, исходным постулатом было (и не могло быть иначе!) утверждение того, что марксистская методология является вершиной философской мысли. Но никаких эпитетов, никакого "клеймления" ее противников в статье нет. А "исключительно ценная" помощь решений коммунистической партии по идеологическим вопросам и вдохновленных ею дискуссий по философии, биологии, физиологии и языкознанию уложилась в 6 строк. Поэтому свою научную, справочную ценность статья Смирнова сохраняет до сих пор.

Начало 60-х гг. потребовало определенных изменений в научной проблематике психологических исследований. 24 декабря 1958 г. был принят закон об укреплении связи школы и жизни, поставлена задача соединения обучения с трудом. Началось активное его внедрение в систему образования и все с нею связанное. Необходимо было тактично отвести угрозу от существенного сокращения исследований по фундаментальным проблемам психологической науки и направить исследования, требуемые законом, в строго определенное русло, найти аспекты исследования,   соответствующие   интересам психологии. В решении этой деликатной проблемы Смирнову принадлежит большая роль.

Памятуя о своем психотехническом прошлом, Смирнов взял на себя общее руководство в институте разработкой вопросов психологии обучения труду. Под его редакцией вышло два сборника работ по этой проблематике [25], [32]. В качестве программной задачи, изложенной им в статье [24], он определил разработку проблемы психологической подготовки к труду. Несмотря на неизбежную для того времени фразеологию о построении коммунизма и воспитании коммунистического отношения к труду, основное содержание относилось к психологическим компонентам, которые определяют профессиональное становление личности, к тем требованиям, которые предъявляются к объективной и субъективной стороне процесса формирования психологической готовности к труду, в частности, важной роли в этом процессе правильной организации труда, контроля за выполнением работы, режима труда и т. п.

Необходимость реагировать на закон о школе заставила Смирнова уделить большее внимание педагогической психологии вообще. Об актуальных задачах школы и проблемах психологии обучения шла речь в его докладе на пленарном заседании II  съезда Общества психологов (1963 г.) и ряде последующих публикаций ( [1], [26] и др.). Углубившись в эти проблемы, Смирнов основной упор в своих выступлениях сосредоточил на "вечных" для педагогический психологии проблемах, показав вместе с тем их особенности и возможности в условиях общего совершенствования познания окружающей действительности и научно-технического прогресса. Главенствующее положение в его статьях занимают такие вопросы, как необходимость единства решения задач воспитания и обучения; тесный союз психологии и педагогики как путь, на котором педагогика перестает быть "бездетной", а психология приобретает неисчерпаемый материал для научных исследований и обоснованных выводов; усвоение знаний как центральная проблема психологии обучения; соответствие обучения возрастным особенностям и возможностям учащихся; единство обучения и развития, в частности, расширение познавательных возможностей учащихся в процессе обучения; оптимальная мера этого расширения; задачи и возможности программированного обучения; пути применения школьных знаний на практике и т. п. Подчеркивал Смирнов и необходимость серьезной психологической подготовки учителей. Мысли Смирнова по этим проблемам звучат вполне современно.

Не оставлял Смирнов и своих исследований в области памяти. Основную линию руководимых им исследований в эти годы составляло изучение корреляций в мнемической деятельности. При этом основное внимание было сосредоточено не на зависимости психических процессов от внешних причин, а на взаимозависимости самих психических процессов. Изучались корреляции между показателями произвольного и непроизвольного запоминания, запоминания в условиях мнемической и немнемической деятельности, между результатами запоминания разных видов материалов, между показателями быстроты и прочности запоминания. Следует отметить методическую сторону этих работ: в них осуществлялось сочетание количественных показателей корреляции с качественной характеристикой сопоставляемых видов и компонентов психической деятельности испытуемых. В ходе исследований были выяснены многие существенные особенности функционирования памяти на разных возрастных этапах развития и в разных условиях мнемической деятельности. Вместе с тем подтверждено новым путем одно из основных положений предыдущего исследования психологии памяти — зависимость продуктивности запоминания от особенностей самой мнемической деятельности.

Результаты этих исследований получили отражение в выступлениях на XVIII Международном психологическом конгрессе, в ряде сборников и в фундаментальном труде Смирнова — "Проблемы психологии памяти", переведенном и изданном в 1969 г. в Чехословакии, в 1973 г.— в США ([27], [29] и др.).

В 1966 г. в Москве проходил XVIII  Международный психологический конгресс, собравший рекордное количество участников. Его проведение потребовало огромной организаторской работы, основная тяжесть которой легла на сотрудников Института психологии и Смирнова как председателя организационного комитета. Помимо доклада по проблемам памяти, Смирнов выступил на конгрессе с вечерней лекцией о путях развития советской психологии. Она была издана на русском, французском и английском языках в Москве, а затем была перепечатана во многих журналах других стран [28].

1 августа 1966 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о преобразовании АПН РСФСР в общесоюзную. Реорганизация закончилась к концу 1969 г. Изменения должны были коснуться и входящих в нее институтов. В это же время шла работа по созданию нового Института психологии в системе АН СССР (открыт в 1971 г.). В связи с этим поднимался вопрос о том, чтобы изменить профиль работы Института психологии АПН, ограничить его исследования проблемами педагогической психологии. Смирнов тактично, но очень твердо отстоял необходимость разработки в институте всего спектра имеющихся проблем, прежде всего проблем общей психологии. Во многом благодаря его усилиям общая психология вошла в название института (с января 1970 г. институт носил название НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР).

В эти же годы Смирнов много размышлял над созданием многотомного фундаментального труда, объединенного в серию "Основы психологии". Размах экспериментальной и теоретической работы в области психологии, возрастание и углубление ее междисциплинарных связей, появление множества новых проблем и направлений, расширение возможностей ее практического применения создали потребность в исследованиях, обобщающих достижения в различных областях психологии. Этой цели, по замыслу Смирнова, и должна была служить серия "Основы психологии". Свою задачу в создании "Основ психологии", помимо организационной работы, Смирнов видел в осмыслении исторического развития русской и советской психологии. Этой цели служила, в частности, его статья, посвященная 50-летию советской психологии [30]. Преимущественное внимание в ней отдано не анализу конкретных исследований по различным проблемам и областям психологии, как это было характерно для статьи о 40-летии СССР, а теоретическим проблемам в исторической перспективе (идейная борьба вокруг предмета психологии, принцип единства сознания и деятельности, проблемы развития психики и др.). Были написаны им также статьи о психологических воззрениях К.Д. Ушинского, А И. Герцена, Я.А. Коменского [31], [33], [34].

В январе 1973 г. Смирнов оставил пост директора института, сохраняя заведование лабораторией памяти. В такой нелегкий для каждого человека момент он написал обращение к коллективу института, исполненное благородства и достоинства: "Дорогие друзья и товарищи! Покидая пост директора Института, который я занимал почти 28 лет, я не могу не принести самой глубокой благодарности всему коллективу Института за его неизменно доброжелательное отношение ко мне, за то, что он своим успешным творческим трудом, широкой творческой инициативой, своими славными традициями всегда так сильно облегчал мне мою работу, выполнение мной моих обязанностей... Сейчас, когда я передаю эстафету директора новому руководителю Института, я не могу не пожелать как лично ему самому, так и всему коллективу Института самых больших успехов в работе, новых крупных научных достижений, особенно необходимых именно теперь — в период стремительного развития всех наук и нашей психологической науки в том числе. Я не могу не выразить свою надежду на то, что наш Институт сохранит то почетное место, которое он всегда занимал в истории советской психологии, с честью будет нести свое знамя.., будет сплоченным коллективом, в котором смогут найти свое место и успешно развиваться различные направления, представленные в нашей науке. Я твердо уверен, что всем сотрудникам нашего Института будет и впредь дорога его честь, коллектив Института сохранит и умножит свои добрые традиции — смелые поиски нового, честное искание истины, высокую принципиальность во всей своей деятельности и во всех отношениях друг к другу, любовь и преданность Институту, борьбу за его доброе имя, сохранит свою высокую общественную активность, неизменное содействие всем, кто обращается к нам за помощью, советом, поддержкой. Уходя с директорского поста, я остаюсь сотрудником Института и членом нашего коллектива. Поэтому я не говорю "прощайте", а говорю: большое, большое спасибо вам всем, дорогие друзья и товарищи, за все, что в вашем труде доставляло мне большую радость как директору Института и что давало мне право гордиться возглавляемым мной коллективом".

Продолжая исследования по психологии памяти, Смирнов организовал изучение процесса развития логической памяти у детей [36]. Обосновывая необходимость этого аспекта исследований, он отмечает, что вопрос о преимуществах логической памяти над механической имеет длинную историю и представлен многочисленными исследованиями, вопрос о содержании мнемической деятельности также достаточно хорошо разработан, а изучение процесса формирования логического запоминания находится в зачаточном состоянии. Именно поэтому он и взялся за его исследование. Задачей этих исследований стало выявление возможностей развития логической памяти на относительно ранних этапах возрастного развития. Акцент в этих исследованиях был сделан на определении путей организации целенаправленного обучения детей приемам логического запоминания. Важнейший их результат заключается в том, что показаны более богатые возможности логического запоминания у детей младших возрастов, чем это принято думать на основе житейских наблюдений и некоторых   экспериментальных   данных. Итоги исследования позволили углубить подход к решению теоретических проблем психологии памяти, помогли вскрыть резервы интеллектуального развития ребенка, показали пути применения научных исследований в практической работе с детьми.

Работа Смирнова над "Основами психологии" дала свои плоды. В 1974 г. под его редакцией вышел первый том этой серии, написанный М.Г. Ярошевским и Л.И. Анцыферовой: "Развитие и современное состояние зарубежной психологии". В следующем году был опубликован второй том, написанный Смирновым [35], посвященный развитию отечественной психологической науки. Пожалуй, более, чем другие произведения, этот труд несет на себе черты личности автора. Здесь проявилось свойственное Смирнову стремление к объективности, широта взгляда, доброжелательность, бережное обращение с фактами, стремление у каждого ученого подчеркнуть то положительное, что он внес в науку. Благодаря желанию и умению максимально точно передать самую суть взглядов того или иного автора, опираясь на его собственные высказывания, ему удалось дать представление не только о постановке и решении различных научных проблем, но и о способе выражения мыслей той или иной эпохи, составить некоторое мнение об особенностях личности автора и времени, в которое он жил.

Благодаря насыщенности фактическим материалом, исключительной научной добросовестности в изложении и оценке результатов научных исследований, стремлению показать правомерность различных подходов к изучению одних и тех же проблем, акцентированию внимания на том ценном, что имеется в наследии того или иного автора, книга Смирнова сохраняет до сих пор свою научную ценность.

В мае 1975 г. Смирнов перешел на положение профессора-консультанта, продолжая в основном работать над "Основами психологии". В 1978 г. под его редакцией (совместно с А.Р. Лурией и В.Д. Небылицыным) вышел третий том — "Естественнонаучные основы психологии". Уже после его смерти вышел четвертый том этой серии "Познавательные процессы: ощущение, восприятие" (1982 г.). Без него издание этой серии прекратилось.

Одной из последних крупных прижизненных публикаций А.А. Смирнова стала книга "Психология и психофизиология индивидуальных различий", для которой он написал воспоминания о своем многолетнем друге и соратнике Б. М. Теплове [37].

24 мая 1980 г. А.А. Смирнова не стало. Все люди смертны ("мы все сойдем под вечны своды"). Но остается жить память о них. И очень важно, каким останется ушедший в памяти живущих. Наверное, это самый главный итог человеческой жизни. Анатолий Александрович Смирнов оставил о себе светлую память.

1. Костюк Г. С., Менчинская Н. А., Смирнов А. А. Актуальные задачи школы и проблемы психологии обучения // Вопр. психол. 1963. № 5. С.48 - 60.

2. Ломов Б. Ф., Никольская А. А. Анатолий Александрович Смирнов как ученый и организатор психологической науки // Смирнов А.А.  Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1987.

3. Материалы дискуссии по педологии в обществе педагогов-марксистов // На путях к новой школе. 1932. № 6.

4. Никольская А. А. А.А. Смирнов как ученый и организатор психологической науки // Вопр. психол. 1982. № 6. С.66 - 80.

5. Никольская А. А. А.А. Смирнов // Советская педагогика. 1985. № 5.

6. Никольская А. А. К вопросу о роли личности в истории / Психологический институт: реминисценции // Вопр. психол. 1994. № 3. С.7 - 10.

7. Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. М., 1926, 4-е изд. М., 1930.

8. Смирнов А. А. Психология профессий. М., 1927.

9. Смирнов А. А. Введение в педологию в связи с учением о поведении человека. М., 1927.

10. Смирнов А. А. Факторы школьной успешности и формы ее учета // Просвещение на транспорте. 1928. № 3.

11. Смирнов А. А. Причины второгодничества // Вестн. просвещения. 1928. № 11—12.

12. Смирнов А. А. (ред.) Школьные тесты. М., 1929.

13. Смирнов А. А. Профориентация и профконсультация в школе // На путях к новой школе. 1932. № 5.

14. Смирнов А. А. К вопросу об условиях ретроактивного торможения // Учен. зап. гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1940. Т. 1.

15. Смирнов А. А. Процессы мышления при запоминании // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.

16. Смирнов А. А. О влиянии направленности и характера деятельности на запоминание // Труды Ин-та психологии АН ГрузССР. Тбилиси, 1945. Т. 3.

17. Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948.

18. Смирнов А. А. Память и ее воспитание. М., 1948.

19. Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И.П. Павлова. М., 1952.

20. Смирнов А. А. Детская и педагогическая психология в СССР. М., 1954.

21. Смирнов А. А. Советская психология за 40 лет // Вопр. психол. 1957. № 5. С.9 - 56.

22. Смирнов А. А. (ред.) Вопросы психологии памяти. М., 1958.

23. Смирнов А. А. Развитие памяти // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.

24. Смирнов А. А. О психологической подготовке к труду // Вопр. психол. 1961. № 1. С.1 - 12.

25. Смирнов А. А. (ред.) Вопросы психологии обучения труду. М., 1962.

26. Смирнов А. А. Психология, педагогика, школа // Народное образование. 1964. № 1.

27. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

28. Смирнов А. А. Пути развития советской психологии. М., 1966.

29. Смирнов А. А. (ред.) Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.

30. Смирнов А. А. К 50-летию советской психологии // Вопр. психол. 1967. № 5. С.13 - 37.

31. Смирнов А. А. К столетию "Педагогической антропологии" К. Д. Ушинского // Вопр. психол. 1968. № 4. С.3 - 17.

32. Смирнов А. А. (ред.) Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968.

33. Смирнов А. А. А.И. Герцен и проблемы психологии // Вопр. психол. 1970. № 3. С.25 - 33.

34. Смирнов А. А. Я.А. Коменский и проблемы психологии // Вопр. психол. 1970. № 6. С.17 - 33.

35. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.

36. Смирнов А. А. (ред.) Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

37. Смирнов А. А. Борис Михайлович Теплов по воспоминаниям о нем // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.

38. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987.

39. Ярошевский М. Г. А.А. Смирнов и история отечественной психологии // Вопр. психол. 1981. № 3. С.100 - 108.

[1]  В июле 1916 г. в Покровской церкви г. Рузы А.А. Смирнов вступил в брак с Марией Федоровной Капустинской, ставшей верной спутницей и соратницей во всех его делах. Все события жизни Института психологии были ей близки, и коллектив института платил ей глубоким уважением и любовью.